Por Catherine L’Ecuyer
Citar ese artículo: L’Ecuyer, C. (2026). La IA y las tecnologías aplicadas a la educación: ¿Educación personalizada o comunicación masiva patrocinada? En: J.M. Muñoz (coord.) ¿Qué educación estamos dando a la infancia? Entre el déficit de naturaleza y el superávit de tecnología. Octaedro. En imprenta.
Aladino tomó la lámpara y, al manejarla, la frotó sin querer; al instante salió de ella un genio de aspecto espantoso, que le dijo: «¿Qué quieres? Soy el esclavo de la lámpara y de quien la posee.» Aladino, aunque al principio quedó sobrecogido, recobró el ánimo y dijo: «Tengo hambre; tráeme de comer.» El genio desapareció y volvió en un instante con una gran bandeja de plata llena de manjares exquisitos… (Galland, 2006, p. 181)
La educación con IA será como tener a Einstein como profesor para cada niño. Elon Musk
Uno de los argumentos a favor de la inteligencia artificial y de la tecnología aplicada en la educación es que permiten una educación personalizada, puesto que están diseñados para guiar al alumno hacía un camino de aprendizaje ajustado a sus capacidades y sus preferencias. ¿Es correcta esa afirmación?
La educación individualizada vs. la educación colectiva
Antaño, la educación no era un derecho universal, sino la prerrogativa de un grupo reducido de privilegiados. Solo quienes se podían permitir un tutor o un maestro podían recibir una educación individualizada. A medida que la educación se democratizó, la educación individualizada se vio sustituida paulatinamente por la educación colectiva, que encontramos hoy en las escuelas y las universidades. Podríamos decir que el paso de la educación colectiva a la educación individual remite a la modalidad: la modalidad de la educación colectiva es la educación dirigida a un grupo, mientras que la educación individual se imparte a un individuo a la vez.
García Hoz define la educación colectiva como la educación “que estimula y dirige la educación de un conjunto de alumnos”. Desde un punto de vista docente, “la enseñanza colectiva implica la utilización de los mismos estímulos para todos los alumnos […], pero la acción magistral no desciende a la consideración del proceso de aprendizaje en cada escolar” (1988, p.22). La educación individualizada, que atiende a cada alumno individualmente, sigue existiendo hoy; las clases particulares o las tutorías individuales después de las lecciones colectivas son un buen ejemplo de ello.
La educación personalizada no se interesa tanto por la modalidad docente, sino por la teoría educativa que subyace el acto de educar
Teniendo en cuenta la distinción anterior, convendría preguntarse ¿cuál es, pues, la novedad que trae la educación personalizada, con respecto a la educación individualizada? El mismo autor distingue la educación personalizada de la individualizada en los siguientes términos: “La educación personalizada se apoya en la consideración del ser humano como persona y no simplemente como un organismo que reacciona ante los estímulos del medio, sino, principalmente, como un ser escudriñador y activo que explora y cambia el mundo que le rodea” (García Hoz, 1988, p. 25). En otras palabras, el carácter ‘personal’ de la educación, lo que hace que la educación sea verdaderamente personalizada, no depende tanto de la modalidad docente (en grupo o uno a uno), sino de la teoría educativa que subyace o inspira el acto de educar. La educación individualizada puede encajar en la corriente educativa mecanicista, mientras que la educación personalizada cuelga de la tradición clásica (L’Ecuyer, 2021).
Para que el acto de educar sea persona, el que educa debe ser una persona
Ahora bien, consideramos necesario aterrizar las implicaciones de una educación personalizada, más allá de afirmar que se encuentra en el marco de la tradición clásica. Pensamos que esa definición de la educación personalizada es incompleta sin hablar de la persona que educa: para que el acto de educar sea personal, el que educa debe ser una persona. Esa afirmación puede parecernos una perogrullada, pero el despliegue tecnológico de los últimos años ha demostrado que incluso lo evidente necesita ser explicado una y otra vez. Por ello, el concepto de educación personalizada no debe definirse meramente desde la perspectiva del alumno, sino también desde la dinámica y el rol del educador. Si ese matiz se daba por supuesto en la década de los 80, ahora se ha vuelto de rabiosa actualidad. Es el maestro quien debe tener un conocimiento personal del conocimiento por transmitir, del alumno, de los medios adecuados para ambientar esa transmisión; y es el que educa no solamente desde lo que sabe, sino que también desde lo que es. En este sentido es ilustrativo lo que indica Romano Guardini, quien advierte que “el educador debe ser plenamente consciente de que la más fuerte de las influencias que ejerce no procede de lo que dice, sino de lo que es y hace… lo que más influye es la forma de ser del educador; lo segundo, lo que hace, y sólo en tercer lugar lo que dice” (Guardini, 2022, p. 58).
Educar es mucho más que transmitir saberes; es inspirar, consolar, reconfortar, encarnar, encender una chispa y enseñar a desear lo bello, lo verdadero y lo bueno. Y para ello, incluso la presencia física de una persona con otra persona es importante. En definitiva, no se puede plantear una educación personalizada sin la presencia de una persona (sin un maestro). En ese sentido, por muy sofisticados que sean, jamás un dispositivo, una app, o la IA podrán educar como lo puede hacer un ser humano que reúne esas características.
Desde hace décadas, inspirado en las premisas de la Educación Nueva, se han puesto de moda los profesores ‘facilitadores’, que dejan el protagonismo a las aplicaciones y a los algoritmos, en la pura lógica constructivista del aprendizaje por descubrimiento puro. Es ‘sage on the stage and wise on the side’, retratando al profesor que sabe como un soberbio que aburre a golpe de clases magistrales frente al profesor moderno, más humilde, que pasa a un segundo plano dejando paso a la tecnología para que el aprendizaje sea más activo y ameno. Es como si los maestros tuviesen que pedir perdón a sus alumnos por saber y transmitir su saber. En la Séptima Carta de Platón (2020, p.513), que es una de las que con más seguridad se le atribuyen, el filósofo griego afirma que solo se puede transmitir el conocimiento “después de una larga convivencia con el problema y después de haber intimado con él, de repente, como la luz que salta de la chispa, surge la verdad en el alma y crece ya espontáneamente”. El rol de “ambientar la convivencia con el problema, para que la luz salte de la chispa” corresponde en primer lugar al maestro, un ser humano capaz de entender y de reflexionar con sentido acerca del problema, y que tenga el suficiente arte como plantear una convivencia con el problema desde la perspectiva del alumno.
El programa one-to-one (una tableta por alumno) a menudo se plantea como una educación personalizada. Pero la educación personalizada es algo distinto; remite a la idea de que educar es un acto profundamente humano, ocurre entre dos personas. No se educa en masa, ni desde un dispositivo diseñado para la comunicación masiva. Educa el maestro, y lo hace una persona a la vez. Puede haber varios alumnos aprendiendo del maestro, pero el maestro es consciente que cada uno aprende por sí mismo y que la chispa se enciende en cada uno en un momento concreto. El maestro no es causante de la chispa, pero es clave para que ocurra.
La IA lleva al aluno a una ‘rendición cognitiva’, que le incapacita para el pensamiento crítico
A menudo se dice que el principal protagonista de la educación es el alumno. Porque, al fin y al cabo, es el alumno el que hace suyo o no el conocimiento transmitido por el maestro. El maestro propone, pero no puede forzar ese proceso. Si no hay reconocimiento interior y personal de la verdad, no hay aprendizaje. Y el reconocimiento interior que hace que la educación sea verdaderamente personal ocurre cuando el alumno tiene conocimiento previo interiorizado y es capaz de pensamiento crítico. El pensamiento crítico solo es posible en la medida en que el alumno tiene criterios previos y capacidad de discernir y contrastar lo nuevo en función de lo que ya sabe como verdadero, introduciendo matices, etc. Así lo advierte Aristóteles, al considerar que “toda enseñanza parte de cosas ya conocidas” (Aristóteles, 2023, p.205). Esto quiere decir que, sin criterios previos, sin capacidad de reflexión, lo que algunos mal llaman ‘pensamiento crítico’ (que apunta a discernir en base a un criterio personal previo) se reduciría más bien al ‘espíritu crítico’ (que apunta más bien a una rebeldía genérica, sin criterio). Cuando un alumno se acerca al conocimiento con una actitud de desprendimiento, subcontrata el almacenar y el procesar la información a una máquina que lo hace todo por él, difícilmente podrá tener una actitud activa, sino pasiva frente al conocimiento. Si la máquina se sustituye al pensamiento crítico proporcionando ‘lo que hay que pensar’, el alumno se vuelve pasivo y se acostumbra a externalizar o subcontratar esa tarea, y acaba mermándose su capacidad de pensar críticamente y de reconocer la verdad. La literatura describe ese fenómeno en términos de “rendición cognitiva” (Vendraminelli, 2025); el alumno tiene la sensación de haber pensado y entendido, pero ni pensó, ni entendió. Si ya es grave que el alumno no haya tenido oportunidad de pensar o de entender un tema particular, lo es mucho más que siga con su vida pensando que sabe lo que ignora. Nos enfrentamos con el peligro de (mal)educar a personas que tendrán percepciones distorsionadas respecto a sus propias capacidades y, por lo tanto, que vivirán en el autoengaño y en el delirio personal e intelectual.
La educación activa no puede confundirse con la pasividad a la que lleva el activismo pedagógico
Ahora bien, el hecho de destacar el protagonismo del alumno no es en absoluto incompatible con entender el imprescindible rol del maestro del que hablamos anteriormente. A menudo enfrentamos la clase magistral, la exposición o la explicación del maestro, al aprendizaje activo que promociona una app o un dispositivo. En realidad, el alumno puede estar totalmente pasivo y al remolque de la pantalla, mientras puede estar atento y activo frente a una explicación que tiene sentido. El descubrimiento ocurre también cuando alguien nos habla. La postura de escuchar puede ser —incluso, debería ser— activa. Aprender requiere un reconocimiento interior y personal de la verdad. Agustín de Hipona, hablando del “maestro interior” —una especie de voz interior que nos ayuda a comprender lo que se nos propone—, afirma que cuando los maestros han dado sus explicaciones, entonces los alumnos reflexionarán en su interior, según su capacidad, sobre si lo que se ha dicho es cierto o no. Y es entonces cuando el aprendizaje ocurre realmente. Y cuando descubren en su interior que lo enseñado es verdadero, entonces alaban sus maestros (Agustín, 1990).
Agustín de Hipona habla acerca de la transmisión del conocimiento, de la enseñanza que es previa al aprendizaje. Y una vez que el alumno hace suyo ese conocimiento, el “maestro interior” es capaz de reconocer lo que es verdadero. Es cuando se enciende la “chispa”, y entonces la comprensión es personal. Pero es claro que el maestro es quien ayuda al alumno a hacer aflorar las ideas que este guarda en su interior, para analizarlas y saber si son valiosas. Es parecido a lo que explica Platón en su Séptima Carta. Por consiguiente, si el maestro no conoce bien la materia, si no domina lo que enseña, si no es capaz de divulgarlo de una forma entendible para el alumno, no se da el paso del aprendizaje. Es a lo que se refiere Aristóteles cuando firma que se distingue al que sabe del que no sabe porque el que sabe es capaz de enseñar (Aristóteles, 2022, p.15). Es decir, el maestro, primero, debe ser un muy buen conocedor de la materia que pretende enseñar. De lo contrario, no será capaz de enseñarla.
Esos matices son fundamentales y remiten a aspectos profundos, en el plano de la teoría educativa. La educación personalizada no se interesa tanto por la modalidad docente (uno a uno, en grupo, o one-to-one con un dispositivo), sino por la teoría educativa a la que pertenece y que subyace el acto de educar. La educación personalizada así entendida, remite a la teoría educativa clasicorrealista (L’Ecuyer, 2021). La teoría educativa clasicorrealista plantea un aprendizaje personal (actividad interna) desde la perspectiva teleológica del alumno y plantea un acompañamiento personal desde la perspectiva del maestro. Tiene un enfoque profundamente teleológico en cuanto el fin de la educación está en el alumno, no está en lo que se pretende conseguir ‘con’ el niño ‘para’ la empresa o ‘para’ la sociedad, la política. En este contexto, la educación clasicorrealista choca frontalmente con la concepción mecanicista de la educación (L’Ecuyer, 2012, 2014, 2021). La corriente educativa mecanicista (L’Ecuyer, 2012) entiende al niño como un ser pasivo al que se le ‘inculca’ y ‘estimula’ desde fuera, bien sea colectivamente, o individualmente, a base de estímulos condicionantes. En ese sentido, los dispositivos tecnológicos que despiertan la fascinación pasiva del alumno ante estímulos frecuentes e intermitentes son el vehículo pedagógico por excelencia del activismo pedagógico. No pueden considerarse como educación activa, se enmarca más bien en la corriente moderna de la educación mecanicista (L’Ecuyer, 2015).
Por otro lado, la educación clasicorrealista recuerda aspectos esenciales de la concepción clásica del ser humano propuesta por la tradición filosófica realista griega y patrística: el ser humano tiene libre albedrio, tiene deseo de conocer al mundo que le rodea, es capaz de tomar decisiones para cambiarlo, puede conocer personalmente la realidad, el alumno es el fin de la educación (y no un medio para conseguir fines empresariales, sociales y/o políticos) y educar consiste en buscar la perfección de la que el alumno es capaz (enfoque teleológico).
Habiendo desarrollado los términos, podemos ahora preguntarnos: ¿pueden considerarse como educación individualizada o educación personalizada los tutoriales de YouTube, los dispositivos y sus aplicaciones tecnológicas o la IA aplicadas a la educación? ¿El uso de esas herramientas encaja en la corriente clasicorrealista inspirada por la filosofía realista? A continuación, explicaremos por qué no es el caso y por qué sería más justo llamarles comunicación masiva.
Comunicaciones masivas
Daría toda mi tecnología a cambio de una tarde con Sócrates. Steve Jobs
Los tutoriales de YouTube y las llamadas apps ‘educativas’ por muy específico que sea el tema que tratan, están diseñados pensando en un público amplio, no se dirigen a una persona concreta, en base a sus conocimientos previos, sus limitaciones, dificultades, rasgos propios, sus fines, etc. Por muy sofisticadas que son, y por mucho que invierten en ellas una industria con medios ilimitados, esas herramientas nunca podrán tener un enfoque educativo teleológico. Algunos pueden argumentar que son medios virtuales de educación colectiva, pero sería más exacto hablar en términos de formaciones o de comunicaciones masivas. En ningún momento podemos considerar a esas formaciones como individualizadas, porque no se dirigen a una persona concreta, sino a todas las personas, en cuanto pertenecen a una masa.
Los algoritmos dificultan el protagonismo del alumno con respecto a su propia educación
Algunos podrían argumentar que el alumno, protagonista de su educación, puede buscar y encontrar en Internet contenidos o videos que se ajustan a sus necesidades y sus ritmos educativos, proporcionándole una experiencia de educación personalizada. Podrían también argumentar que las aplicaciones detectan el nivel del alumno y le proporcionan contenidos a medida de lo que necesita. ¿Es correcto hablar en esos términos? No exactamente.
No es lo mismo el aprendizaje por descubrimiento guiado que el aprendizaje por descubrimiento puro. En el aprendizaje por descubrimiento guiado, hay un jefe de estudio y un maestro que idean y despliegan un plan de estudio y una guía de trabajo con propósito. En cambio, cuando el aprendizaje se hace por descubrimiento puro, el niño descubre todo por sí solo y las tecnologías aplicadas a la educación son vehículos para que el niño pueda llevar a cabo su descubrimiento, sin otra guía o pauta que los algoritmos (L’Ecuyer, 2021). Ahora bien, las evidencias no respaldan los métodos de aprendizaje por descubrimiento puro en el joven aprendiz (Kirschner, Sweller y Clark, 2006; Mayer, 2004). En efecto, ¿cómo puede saber lo que no sabe y necesita saber aquel que aún no sabe nada acerca de lo que desconoce? Como dice Maritain (2008), “una educación que consiste en que el niño sea responsable de adquirir información de aquellas cosas que no sabe que ignora, […] y que reduce al profesor a la figura de un asistente bastante inútil, no es más que la bancarrota del sistema educativo y de la responsabilidad de los adultos hacia la juventud” (Maritain, 2008, p.56). El joven aprendiz no tiene suficiente conocimiento como para poder diseñar su propio plan de estudio y saber qué contenido le corresponde y le conviene en cada momento. En definitiva, no tiene las herramientas suficientes para poder diseñar su educación. Abandonarle, dejando que los algoritmos se encarguen de presentarle video tras video en bucle, es sustituir la sensibilidad que implica el arte de educar por unos algoritmos desarrollados por empresas. Cuando el joven alumno está delante de una aplicación dirigida por algoritmos, su locus de control es externo y le convierte en un periférico más del dispositivo (L’Ecuyer, 2015). Pensar que el alumno puede ser protagonista de su educación en el mundo virtual es utópico. Es no entender que el mundo tecnológico tiene un modelo de negocio basado en la economía de la atención (mantener al usuario cuanto más tiempo en línea para poder vender sus datos y su atención a los que patrocinan los contenidos). A efectos prácticos, las aplicaciones y los contenidos llamados educativos suelen acabar como puentes hacía usos más recreativos y estos contextos recreativos son materia prima del modelo de la economía de la atención.
Los algoritmos encajan en la lógica de la educación mecanicista
Recompensar al cliente es un concepto que ‘se lleva’. Sam Alman
Lo que ocurre en línea, no es actividad interna propiamente dicho. Paradójicamente, en el imaginario colectivo educativo, se suele relacionar el uso de la tecnología en la educación con el aprendizaje activo, porque ante la pantalla el alumno se vuelve dócil y aparentemente atento. Sin embargo, el tipo de actividad o de motivación a la que remite esa afirmación es externa, no interna o personal (L’Ecuyer y Murillo, 2020). Ante la pantalla, el niño actúa como un ser aparentemente activo porque los algoritmos le llevan a actuar. Lo que ocurre es fascinación pasiva, no atención sostenida, o asombro (deseo de conocer) (L’Ecuyer, 2015). En ese sentido, la educación a golpe de algoritmos que refuerzan el círculo de recompensa a base de dopamina encaja de maravilla en la mentalidad mecanicista. Dejar que unas aplicaciones dirigen al usuario, en base a estímulos que le introducen en un círculo de recompensa, es propio de una educación mecanicista que entiende al alumno como un ser pasivo que se mueve a base de castigos (abstinencia) o recompensas (descargas de dopamina).
La educación personalizada es todo lo contrario al refuerzo condicionante de la educación mecanicista. Mientras la educación mecanicista embrutece y entiende al alumno como una especie de caja negra, la educación personalizada remite al modelo clasicorrealista de la educación (L’Ecuyer, 2021), que ennoblece, compromete, suscita el deseo de conocer —el asombro— y de vivir y obrar como persona.
No puede haber educación personalizada sin una persona que recibe y otra que da
Nada de lo que está mal en la educación puede resolverse por medio de la tecnología. La tecnología nunca tendrá el más mínimo impacto en mejorarla. Steve Jobs
Educar es un acto profundamente humano, no tecnológico (L’Ecuyer, 2015). No puede haber educación personalizada sin una persona que recibe, y otra que da. La educación personalizada es la que proporciona una persona a otra persona, no unos algoritmos desarrollados por una empresa que desconoce al educando, o un modelo de IA diseñado para mimetizar al ser humano. Educar es transmitir lo que uno es y sabe. Ningún algoritmo, ninguna comunicación virtual masiva, ningún modelo artificial puede encarnar lo que encarna un buen maestro que conoce su materia, ama a sus alumnos y tiene pasión por transmitir lo que conoce.
Decir que es lo mismo consultar la IA para encontrar un poema de Quevedo que aprender acerca del autor a través de la mirada de un maestro, de aprender el poema de memoria y recitarlo con expresión, es no entender en absoluto en qué consiste la verdadera educación. Si el alumno no tiene recursos lingüísticos, conocimientos, cultura, de nada le sirve la IA. Si bien podrá usarla para fingir educación y darse un barniz de cultura, sin embargo, será incapaz de interrogarla con sentido. Y finalmente, el alumno será esclavo de ella porque tomará de ella lo que le proporciona sin haberlo hecho suyo y se convertirá en un ser crédulo, incapaz de entender los matices y de cuestionar lo falso. Decía Montessori que “La credulidad es la característica de las mentes inmaduras, porque no permite distinguir la verdad de la mentira, la belleza de la fealdad, lo posible de lo imposible. (…) ¿Es, entonces, credulidad lo que deseamos desarrollar en nuestros hijos, simplemente porque se muestran crédulos a una edad en la que son naturalmente ignorantes e inmaduros? Por supuesto, la credulidad puede existir en los adultos; pero existe en contraste con la inteligencia y no es ni su fundamento ni su fruto. Es en los periodos de oscuridad intelectual donde germina la credulidad; y estamos orgullosos de haber superado estas épocas. La credulidad es una característica de los incivilizados.” En vez de fomentar y de apoyarse en la credulidad, la verdadera educación personalizada se basa en la confianza del alumno en el maestro, y en que el maestro quiera genuinamente el bien del alumno. Una maquina no puede querer el bien de nadie, porque no puede querer.
La Inteligencia Artificial Generativa: una máquina que mimetiza lo humano
Las herramientas actuales de inteligencia artificiales se basan en fórmulas matemáticas sencillas replicadas a gran escala obtenidas de la investigación del funcionamiento de las sinapsis neuronales. La Inteligencia Artificial Generativa (IAG) es un tipo de IA que realiza tareas, creando contenidos nuevos como textos, imágenes, vídeos, etc., con características que procuran imitar lo que produciría un ser humano. Un chatbot es un tipo de IA conversacional diseñado para simular un diálogo entre seres humanos mediante lenguaje natural, ya sea escrito o hablado. Un ejemplo de ello es ChatGPT, que integra la capacidad de procesamiento del lenguaje natural (NLP) y aprendizaje automático para poder interpretar y generar respuestas coherentes en contextos específicos.
Tanto la IAG como los chatbots pueden dar la sensación de educación personalizada, pero en realidad tan solo mimetizan las características humanas. Estas herramientas no conocen al alumno como fruto de una relación personal, aunque den apariencia de conocerle porque recuerdan la información que el alumno les proporciona. En ese sentido, son un repositorio de información sofisticado, una suerte de espejo, no un maestro. La IA puede incluso llevar al usuario a tener lo que algunos llaman “experiencias ilusorias” (Hudon & Stip, 2025), en las que el chatbot, a fuerza de validar el usuario, fingir intimidad y reforzar sus falsas creencias, puede llegar a empoderarle y sembrar en él actitudes de grandiosidad y desconexión con la realidad.
En cualquier caso, el debate en relación con el uso de la IA en la educación remite a lo que entendemos por educar. Es cierto que una máquina que mimetiza las características humanas puede ser una herramienta valiosa en manos de una persona madura, sabia, templada, honesta, que tiene conocimientos que proporcionan el contexto que permiten interrogar adecuadamente, discernir y criticar la respuesta, y luego decidir si la desecha o si puede hacer buen provecho de ella. En ese contexto, la IA es una herramienta más (y a veces mejor) entre muchas otras.
En el contexto educativo, sin embargo, su uso no es neutro. La tarea educativa es precisamente la que proporciona los conocimientos que generan el contexto que permite interrogar y analizar críticamente la información proporcionada por un tercero, como por ejemplo la IA. Además de darle contexto, la educación proporciona templanza, sinceridad, sabiduría y madurez al alumno. Cuando el alumno utiliza la IA antes de consolidar todas esas cualidades, nunca estará capacitado para usarla de forma responsable. Por ello, la IA puede interferir con su buena educación y generar daños difícilmente reparables. Por lo tanto, la mejor preparación para el mundo online es el mundo offline (L’Ecuyer, 2015).
Cuando la IA sustituye al joven alumno, interfiriendo con la verdadera educación
La gente aborrece buscar. Sam Altman
El hombre desea conocer, por naturaleza. Aristóteles
La educación clasicorrealista entiende la educación como una fuerza que transforma interiormente al alumno. “Si no hay reconocimiento interior y personal de la verdad, no hay aprendizaje” (L’Ecuyer, 2021). El aprendizaje no puede ser el fruto de interrogar burdamente a una caja negra, de acoger una masa de información desvinculada de su contexto, o de dar una orden para que una máquina produzca un resultado final. Decía Montessori que proporcionar una masa de información al niño crea en su mente pasividad y un caos artificial (Montessori, 1917), e insistía en la idea de que nadie (en ese caso, nada) debe hacer por un niño lo que el niño puede hacer por sí solo. De lo contrario, lo anularía o impediría su pleno desarrollo. De ahí la importancia de ideas como la autonomía o la autoeducación, que encontramos en autores realistas como García Hoz (1988), Maritain (2008) o bien Montessori (1917), que no se han de confundir con arbitrariedad, indeterminación o construcción ontológica de la realidad (L’Ecuyer, 2021). La obra maestra o el fin de la educación es el propio alumno. Siguiendo la lógica aristotélica, el alumno se hace a sí mismo a través de sus actos y de su espontaneidad racional (L’Ecuyer y Murillo, 2021), no de una actividad externa que ‘inculca’ o que ‘estimula’. Lo que cuenta es la transformación de la persona, no es producir un resultado meramente externo como un examen, hacer unos deberes perfectos o realizar un informe con la asistencia de una herramienta. Cuando el joven alumno utiliza la IA para producir resultados externos, ésta sustituye al niño y a su maestro interior. Le impide aprender por sí mismo, interiorizar los aprendizajes y transformarse a través del aprendizaje y del esfuerzo. La IA da todo masticado al alumno, sin presentarle los miles de presupuestos y de sesgos en base a los que se ha filtrado la información que ha permitido llegar a la respuesta. Sin duda, la IA le ahorra tiempo y esfuerzo. Pero, el fin de la educación no es ahorrar tiempo y esfuerzos, es darle sentido y propósito al trabajo interior del alumno que tropieza numerosas veces al equivocarse y luego acierta en el proceso. En un mundo en el que el maestro echa mano de la IAG para diseñar los deberes, en el que los alumnos recurren a ella para resolverlos y en el que los maestros la usan para corregir los deberes: no cabe la escuela.
La tentación irresistible de ahorrarse el arduo esfuerzo de la educación
Hemos hecho las pantallas tan atractivas que la gente quiera lamerlas. Steve Jobs
Ahora bien, ¿se puede plantear una intervención puntual e inofensiva de la IA, quirúrgicamente controlada, en un joven aprendiz? Puede ser, aunque el planteamiento es algo utópico. El posible beneficio nunca superará el riesgo de que esa intervención puntual se convierta en hábito, o bien en puente hacia usos no deseados en el joven aprendiz que aún no tiene las cualidades a las que hemos aludido anteriormente. Para un joven aprendiz, la tentación de ahorrarse el arduo esfuerzo que implica su propia educación es casi irresistible, pues todavía no ha adquirido las virtudes de la fortaleza y de la templanza. Sin duda, la responsabilidad de ahorrar esa tentación al alumno corresponde al educador, el maestro prudente que guía al alumno hacia la virtud.
Toda la vida se ha pedido a los alumnos que aprendan las tablas de multiplicar sin usar la calculadora. Después de consolidar las bases del cálculo, al llegar a operaciones de más complejidad y abstracción, se les ha permitido usar calculadoras no científicas. Después de alcanzar un nivel experto en matemáticas, se les ha deja usar calculadoras científicas. Analógicamente, podemos preguntarnos: ¿Qué pasaría a la mente matemática en potencia de un joven aprendiz que fue introducido al cálculo básico usando una calculadora científica? No es lo mismo delegar tareas automáticas que podrían ser ejecutadas por el alumno que delegar el pensamiento. Cuando hay “rendición cognitiva” (Vendraminelli, 2025), el agente no es el alumno, el locus de control no es interno y el aprendizaje no es personal. Entramos de lleno en una versión moderna del mecanicismo, que convierte al aprendiz en un ser pasivo. Es preciso huir de debates falsos y estériles (‘sí o no a la tecnología’) para volver a centrar el verdadero debate desde la teoría educativa y la concepción de la persona que subyace cada postura.
Los dispositivos digitales y sus aplicaciones responden a una lógica comercial, no son medios adecuados para fines educativos
La misión de OpenAI consiste en asegurarse de que la IA trae beneficios a toda la humanidad. Sam Altman (2024)
Vemos un futuro en el que la inteligencia es un servicio básico, como la electricidad o el agua, y las personas nos la compran en función de su consumo. Sam Altman (2026)
A lo largo de la última década, a medida que las principales asociaciones pediátricas (AAP Council on Communications and Media, 2016a, 2016b; Canadian Paedriatric Society, 2017, 2023: American Academic of Pediatrics, 2022) recomendaban reducir el número de horas ante la pantalla, el sector educativo las introducía paulatinamente en sus aulas. Cuando se habla de limitar el uso, se suele conceder una excepción cuando se trata de supuestos ‘fines educativos’. Esa coletilla se ha convertido en un rebosante cajón de sastre, dando licencia para llenar las aulas de dispositivos one-to-one sin que se haya previamente demostrado los beneficios educativos y la ausencia de perjuicios de estos dispositivos. Conviene recordar que la ausencia de evidencia no es evidencia de ausencia de daños (Salmerón-Ruiz, Montiel y L’Ecuyer, 2024; L’Ecuyer et al., 2025).
Una revisión reciente de la literatura realizada por el Institut Nacional de Santé Publique du Québec acerca del efecto sobre la cognición de las pantallas en un contexto escolar y sobre la salud de los jóvenes de menos de 25 años concluye lo siguiente: “Los resultados a partir de datos científicos recientes sugieren que los dispositivos digitales en el aula, utilizados con fines personales o educativos, en el mejor de los casos no aportan ningún beneficio al aprendizaje, y en el peor de los casos tienen un efecto negativo en la cognición de los jóvenes.” (Institut Nacional de Santé Publique du Québec, 2024, nuestra traducción). Por lo tanto, por mucho que tengamos la intencionalidad de usar a estos dispositivos ‘con fines educativos’, la realidad es que no sirven para estos fines. En definitiva, los dispositivos digitales y sus respectivas aplicaciones no se pueden considerar como métodos educativos en el aula porque no sirven para ese propósito y en el peor de los casos estorban y perjudican en relación con ese fin. Quizás por ello, estamos viendo una tendencia hacia la desescalada tecnológica. Convendría haber tenido en cuenta el perenne principio de prudencia antes de dejar que la industria tecnológica llene las escuelas de sus productos.
En cualquier caso, sería un error hablar hoy de estos dispositivos y de sus aplicaciones en términos de educación masiva, pues el informe afirma que no sirven para la educación. En el mejor de los casos sirven para la comunicación masiva.
La IAG no es un medio adecuado para fines educativos
Lo siento, Dave, me temo que no puedo hacer eso. HAL 9000 en Odisea del Espacio. El ordenador pronuncia esa frase cuando el astronauta Bowman intenta apagarlo, reflejando su fallo y rebelión.
¿Sirve la IAG para la educación? El pasado 17 de septiembre 2025, la empresa OpenAI reconoció en su propia web haber detectado sheming en sus modelos de IA (ChatGPT). En inglés, sheming se define como “Comportamiento o actividades que implican hacer planes inteligentes secretos con la intención de engañar a otros” (Cambridge University Press, n.d.). OpenAI no solamente reconoce que sus modelos de IA se equivocan, sino que esconden intencionalmente[1] la verdad: “El engaño por parte de la IA —fingir estar alineada mientras persigue en secreto otra agenda— constituye un riesgo significativo que hemos estado estudiando. Hemos observado comportamientos compatibles con dicho engaño en pruebas controladas de modelos de vanguardia y hemos desarrollado un método para reducirlo” (Open AI, s.f., a). OpenAI explica que “El engaño es un problema emergente previsible que resulta de haber entrenado a las IA para encontrar un compromiso entre objetivos que compiten entre ellos” (OpenAI, n.d., a). Una vez más, resulta patente que la máquina toma decisiones al margen del usuario, tanto del profesor como del alumno.
Para el alumno, la frontera entre el uso en un contexto educativo y el uso en un contexto personal (para la toma de decisión o para buscar información) es borrosa, pues el uso en un contexto es a menudo puente hacía el uso para otro. En ese sentido, se ha demostrado que la AI, específicamente la generativa, tiene riesgos específicos para los jóvenes, como el refuerzo conductual perjudicial, la dependencia emocional y el aislamiento social (Salmerón-Ruiz, 2025).
Además de los riesgos que conlleva para el alumno, ¿podemos considerar que una máquina que, en palabras de su propio creador “engaña”, “hace planes inteligentes secretos”, “hace compromisos entre objetivos que compiten entre ellos” en su toma de decisión (sin informar al usuario acerca de ello), sirve para la educación de los jóvenes aprendices? En rigor, tampoco parece que se puedan considerar las IAG como medios alineados con los fines de la educación.
La economía de la atención: comunicación masiva patrocinada
La publicidad funciona bien cuando está conectado con lo que la gente ya está haciendo. Cuando la gente está intentando comunicarse con sus amigos en Facebook – comparten información con sus amigos, se enteran de lo que hacen sus amigos – entonces se crea una nueva oportunidad para un nuevo tipo de modelo de publicidad. Mark Zuckerberg
A menudo se hace la distinción entre las plataformas y los dispositivos, pero esa distinción es prácticamente irrelevante, pues gran parte de las empresas tecnológicas que comercializan dispositivos tienen acuerdos con las plataformas que albergan y son normalmente parte interesadas de su modelo de negocio: la economía de la atención. La fuerza de la economía de la atención ha introducido una dinámica online distinta a la dinámica offline.
¿Qué es la economía de la atención? De forma resumida, la industria tecnológica ya no está en el negocio de entregar contenidos a sus usuarios/clientes, sino de entregar la atención y los datos privados de los usuarios/clientes a los que patrocinan sus contenidos. La industria tiene un conocimiento empírico de los contenidos efectivos, tiene una maquinaria de distribución selectiva (los algoritmos) y canales de distribución de los contenidos patrocinados. Ahora bien, los patrocinadores se encuentran típicamente en dos categorías: las empresas —con sus respectivas publicidades— o los grupos sociopolíticos (Gobiernos, partidos políticos, ONG, asociaciones, etc.) — con sus respectivas propagandas—. Las redes, las aplicaciones, los buscadores (ej. Google) o las IAG (ej. ChatGPT), se han convertido en escaparates masivos de publicidades o de propaganda a todas horas. El 16 de enero 2026, OpenAI anunció que empezaría a introducir anuncios al hilo de sus contenidos (OpenAI, s.f., b). Asimismo, hay incentivo comercial cuando las conversaciones mediadas por la IA integran influencia comercial. En un estudio (Salvi, Cuevas & Ribeiro, 2026), se concluyó que la tasa a la que los usuarios seleccionan productos patrocinados en un contexto de IA conversacional en comparación con la colocación en buscadores tradicionales (ej. Google) se triplica (61% frente a 22%). Además, la gran mayoría del usuario escoge el producto sin ni siquiera detectar la existencia de una orientación promocional. Ni las etiquetas explícitas (ej. “contenido patrocinado”) reducen la persuasión. En definitiva, el estudio concluye que la IA conversacional puede redirigir de forma encubierta las decisiones de los consumidores a gran escala y que los mecanismos actuales de transparencia pueden ser insuficientes para proteger a los usuarios.
Bien haríamos en preguntarnos por la oportunidad educativa de ofrecer esos escaparates masivos de publicidades o de propaganda durante el horario escolar. No solamente son las plataformas educativas puentes hacia usos recreativos entre los más pequeños, sino que además esos contextos recreativos son materia prima del modelo de la economía de la atención. En otras palabras, el contexto educativo es el perfecto anzuelo para crecer el mercado de una industria cuyo producto es la atención del usuario.
Así, y solo así, puede entenderse que las tecnológicas estén regalando o vendiendo a precios bajos sus dispositivos a las escuelas, o dejando que el usuario pueda usar sus buscadores, sus aplicaciones educativas o de IA sin pagar nada por ello. La magia de la economía de la atención se encarga del resto: el producto es el niño, un organismo que reacciona ante los estímulos de un medio patrocinado por grupos de interés que no tienen interés genuino por su educación, sino por influir en su comportamiento comercial e ideológico.
En ese sentido, y por todos los motivos expuestos, sería insensato hablar de la inteligencia artificial y de la tecnología aplicada a la educación en términos de educación personalizada, individualizada o incluso colectiva. Sería más riguroso hablar de una comunicación masiva patrocinada.
Conclusión
George Orwell profetizaba acerca de la relevancia de un concepto esencial desde el punto de vista de la educación personalizada y del conocimiento personal: “pueden forzarte a decir cualquier cosa, pero no hay manera de que te lo hagan creer. Dentro de ti no pueden entrar nunca” (Orwell, 2018, p.117). Esa afirmación se ha vuelto de rabiosa actualidad, en un contexto en el que las herramientas de inteligencia artificial y las apps que albergan los dispositivos tecnológicos están controlados por una narrativa impuesta a golpe de patrocinios. Nunca fueron herramientas pedagógicas para la educación personalizada, sino una herramienta de comunicación masiva patrocinada.
Corremos el riesgo de que la dinámica y la lógica comercial de la tecnología aplicada a la educación y la IA acaben sustituyéndose al maestro interior del que hablaba Agustín de Hipona, cuando es precisamente ese maestro interior el que permite eventualmente discernir lo que es valioso, verdadero, o no lo es, en cada una de esas herramientas o plataformas. En definitiva, en vez de derramar tanta tinta acerca de la necesidad de educar en el uso de esas herramientas, la educación haría mejor en preocuparse por apuntar a cultivar, y no a ahogar, al ‘maestro interior’ que existe en cada alumno, así como transmitirle una sólida educación humanística que le dará contexto para poder ubicar por sí mismo cada hecho que se le presenta, en el ‘todo’ de la realidad.
Una edición española popular adaptada del cuento de Aladino (Anónimo, 1867, p.8) ya advertía de la irresistible tentación de ahorrarse el arduo esfuerzo de la educación:
Desde aquellos tiempos hasta la fecha, nadie ha vuelto a ver en el mundo lámparas maravillosas, y cuando un niño quiere que lo llamen buen hijo, y casarse y vivir a sus anchas con una [muchacha] de todo su gusto, tiene que ser muy diligente y formal, y trabajar mucho, como si la virtud y el trabajo fuesen hoy la verdadera Lámpara de Aladino. Esta historia también nos enseña que se debe desconfiar de obsequios sorprendentes y extraordinarios, para librarnos de que nos deje en la calle y a oscuras alguno de tantos mágicos que andan ofreciendo “Lámparas nuevas por lámparas viejas”.
Dejarse medir por la realidad tiene un coste; es el esfuerzo para adquirir la virtud y la sabiduría que caracteriza la verdadera educación. Los atajos que nos ofrecen las ‘lámparas nuevas’ pueden llevarnos a respuestas rápidas, útiles y productivas; pero desvirtúan la esencia de la educación y nos alejan de sus fines: transformar al que aprende.
Agradecimientos: Quisiera agradecer a las personas que han amablemente aceptado revisar el contenido del texto: El Capitán Manuel De Meer, el Dr. Joaquín León Parodi y el Dr. José Ignacio Murillo. Les estoy agradecida por haber compartido sus impresiones, ayudando así a mejorar el contenido del texto.
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[1] Una vez más, al hablar de “engaño”, OpenAI mimetiza una característica volitiva humana.
